Building a learning territory : a possible way of optimising initial and in-service training for primary school teachers?
Construire un territoire apprenant : une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? : Étude des retombées collectives et individuelles d'un dispositif de formation de type « constellation »
Résumé
At the heart of the many reforms undertaken in the French primary teacher training system is the growing institutional use of multiple meanings of 'learning territory' (Erin et al., 2018; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020; Villani & Torossian, 2018). However, an analysis of institutional texts and scientific publications in the field reveals a lack of consensus as to the definition of a learning territory and the conditions necessary for its construction and development. Numerous training devices that draw on theoretical models of collectives are therefore analysed. However, few scientific studies empirically illustrate whether and how such communities are built.This thesis therefore examines the possibility of supporting the emergence of a learning territory via a transformative training system.The theoretical framework borrows from a philosophy of collective action (Descombes, 2001) and culturalist anthropology (Chaliès, 2016). On the basis of the theoretical elements, a hypothesis is put forward: the emergence of a TA requires the arrangement of a situational pathway, a source of learning and individual professional development - through the sharing of problems, through the enrichment and dissemination of actions and professional meanings. This path would also be a source of collective individuation of the members of the network involved, a vector of collective learning.To test the heuristic nature of this hypothesis, a 'transformative' system was implemented. It was deployed within a conventional 'constellation'-type training system involving a network of three teams of nursery school teachers from the same district. During the seven months of its implementation, recording, ethnographic and self-confrontation data were collected. In constructing the results, particular attention was paid to the significance data of the actors (Chaliès et al., 2010) but also to certain original extrinsic data.The results highlight the emergence of a TA at school level (presence of a collective intention that lasts over time, transformation of collective activities, learning and individual professional development, and collective development). Some circumstances are internal to the system: the formalisation of a singular shared professional problem, the expression of agreements and disagreements, the search for a consensus on practical solutions, a collective activity supporting the commitment of normative capacities necessary for professional development. Other factors are external to the system, such as regular exchanges and the school principal's leadership role.At the network level, no TA emerged. The results show the absence of a collective intention, despite the formalisation of a professional problem shared by the teachers in the three schools. This can be explained by the nature and manner of the problem at several schools at the start of the project. However, by the end of the programme, collective activities within the network were evolving. A practice recognised by the teachers spread, cooperation between inter-school teachers emerged in classroom situations, and learning and individual professional development were traced.The discussion examines, empirically and theoretically, the training conditions conducive to the emergence of a TA. On this basis, 'technological' perspectives on training and research in the field of teaching intervention are proposed. In conclusion, the possible usefulness of this work in the context of a larger-scale organisation and wider societal issues is explored.
Au cœur des multiples réformes engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré, l'on note l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions du « territoire apprenant » (Erin et al., 2018; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020; Villani & Torossian, 2018). Une analyse des textes institutionnels mais aussi des publications scientifiques du domaine laisse cependant entrevoir une absence de consensus quant à la définition de ce que peut être un territoire apprenant et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. De nombreux dispositifs de formation mobilisant des modèles théoriques de collectifs sont alors analysés. Pour autant, rares sont les travaux scientifiques qui illustrent empiriquement si et comment se construisent de telles communautés.Cette thèse étudie ainsi la possibilité de soutenir l'émergence d'un territoire apprenant via un dispositif de formation.Le cadre théorique emprunte à une philosophie de l'action collective (Descombes, 2001) et à une anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016). Sur la base des éléments théoriques, une hypothèse est avancée : l'émergence d'un TA nécessite l'agencement d'un cheminement situationnel, source d'apprentissage et de développement professionnel individuel - par le partage de problèmes, par l'enrichissement et la diffusion d'actions et de significations professionnelles. Ce cheminement serait également source d'une individuation collective des membres du réseau engagés, vectrice d'apprentissages collectifs.Pour tester le caractère heuristique de cette hypothèse, un dispositif « transformatif » a été mis en œuvre. Il a été déployé au sein d'un dispositif usuel de formation de type « constellation » mettant en réseau trois équipes enseignantes d'écoles maternelles d'une même circonscription. Durant les sept mois de sa mise en œuvre, des données d'enregistrement, ethnographiques et d'autoconfrontation ont été recueillies. Pour construire les résultats, une attention particulière a été accordée aux données de signification des acteurs (Chaliès et al., 2010) mais aussi à certaines données extrinsèques originales.Les résultats mettent en évidence l'émergence d'un TA à l'échelle d'une école (présence d'une intention propre collective durable dans le temps, d'une transformation des activités collectives, d'apprentissages et d'un développement professionnel individuel, et d'un développement collectif). Certaines circonstances sont internes au dispositif : la formalisation d'un problème de métier partagé singulier, l'expression d'accords et de désaccords, la recherche d'un consensus sur les solutions pratiques, une activité collective soutenant l'engagement de capacités normatives nécessaires au développement professionnel. D'autres sont externes au dispositif : des habitudes d'échanges, l'activité d'animation de la directrice d'école.À l'échelle du réseau, il n'y a pas d'émergence d'un TA. Les résultats présentent l'absence d'une intention propre collective, malgré la formalisation d'un problème professionnel partagé par les enseignantes des trois écoles. Ces constats s'expliquent notamment par la nature et la manière de faire problème à plusieurs écoles en début de dispositif. Cependant, en fin de dispositif, les activités collectives au sein du réseau évoluent.Une pratique reconnue par les enseignantes se diffuse, de la coopération entre enseignantes inter-écoles apparait en situation de classe, de l'apprentissage et du développement professionnel individuel sont retracés.La discussion travaille, empiriquement et théoriquement, les conditions de formation propices à l'émergence d'un TA. Sur cette base, des perspectives « technologiques » en matière de formation et de recherche dans le champ de l'intervention en enseignement sont proposées. En conclusion, la possible utilité de ce travail dans le cadre d'une organisation à plus grande échelle et d'enjeux sociétaux plus vastes est explorée.
Domaines
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